作者：劉慶昌（山西大學教育科學學院教授）

　　教育學的發展，無論受到什么樣的因素影響，從開端至今，的確是曲折艱難，且不說在一些基本問題上仍莫衷一是，僅說方法論上的單擺現象直至今天仍然無法消退，更不用說實踐者對教育學的期望不僅功利而且模糊。這種種因素的牽扯一方面使教育學領域的研究者多少有些無所適從，另一方面也使他們在進取精神的支配下不得不采取鴕鳥策略，繼而沉入自己判定有價值的學問領域。由于基本的問題并未解決，教育學整體的狀況仍然不會因個性化的成果不斷涌現而獲得有節奏的改善。

　　目前存在于教育學領域的問題，實際上正與如上思慮有關，感覺主要集中在兩種不同性質的批評中：一是來自教育實踐領域的感覺，即教育學研究脫離實際；二是來自教育學研究領域的指摘，即教育學研究脫離實證。在這樣的氛圍中，一部分教育學研究者也許會若無其事，但也有一部分具有學科發展使命意識的研究者深感如芒在背。

　　每當與基礎教育領域的有志者交流時，總能感覺到他們既對教育理論有所期待，同時又覺得教育理論離他們較遠。對于他們的這種感受，我從來就沒有覺得是他們的見識有限所致，因為對一個教育學研究者來說，更知道教育學術領域的細節。客觀地說，有學科發展意識的研究者所做的工作，雖然不能說與教育實踐無關，但為實踐服務的確不是他們的直接追求。研究者的這種選擇無可指摘，他們作為認識者本應以追求真知為目的，而實踐者關心的理論效用，原則上應由“教育工程師”或者由他們自己實現。

　　但原則和實際常常是格格不入的，在實踐者看來，研究教育的人們不能向教育實踐提供實用的東西，怎么說也是一種失職。不過，他們的觀念并不會直接傳達給教育學研究者，也可以說，實踐者盡管對教育學的研究有些不太理解，卻沒有要求研究者如何，完全是教育學研究者在一個重視功效的時代自己坐不住了。這種不沉著最終凝結為教育學研究領域的實踐主義傾向，具體表現為為數不少的研究者開始把目光轉向教育現實中的具體問題。即使他們并不具備教育技術方面的優勢，也得就實踐、為實踐在鍵盤上洋洋灑灑，起碼可以展現某種實踐的情懷。

　　問題在于他們的良善通常并不會產生實際效果，反倒荒廢了原先為了求真知的學術。更值得我們注意的是，還有一部分研究者受這種實踐主義傾向的影響，對自己遠離教育實際而抱有愧疚。換言之，好像一個教育學研究者如果不去直接思考教育實踐問題便具有某種道德上的虧欠，這無疑會動搖他們朝向求真知的學術意志。他們很可能忘卻了一個事實，即目前的教育實踐和教育學研究本屬于歷史發展中形成的分工。進一步說，并未面向教育實踐問題的研究是教育學研究自身歷史發展中形成的合理分工。

　　再說教育學研究的脫離實證。這種擔憂雖然尚未成為風氣，但實際上總有力量在促成這樣的風氣。目睹極力倡導教育實證研究的各種行動，我們自然可以理解行動發起者的意向，但也明確地意識到他們所具有的認識論上的偏狹。在他們的意識中，好像教育實證研究才是教育學發展的正途，在這種認識的背后其實是教育學只有成為科學才能夠享有尊嚴。這只能說明他們對教育學甚至對教育缺乏完整的認識，不僅完全無視了狄爾泰為精神科學所作的重要努力，而且完全忽視了曾經風靡一時的實驗教育學的興衰。

　　非實證研究中的解釋和思辨，之所以能夠在教育學的研究中始終活躍，其實并不完全是教育學學者的個人興趣選擇，根底上是因為解釋和思辨在教育認識中大有用武之地。我們換一種思路，假設有人覺得化學和生物學只是一味地實證而沒有文化和哲學的味道，繼而倡導化學家和生物學家去做解釋和思辨的研究，這難道就會有什么實際的效果嗎？我想化學家和生物學家對解釋和思辨的不加理會，一定不是因為他們心性固執和乖張，不過是因為解釋和思辨在化學中根本無法派上用場。

　　從教育認識的特殊性上講，實證研究絕對必要，因為教育之事包含著人的行為及人與諸事物間的關系，這就決定了教育不僅與個體的心理過程和個性品質有關，而且還會牽涉社會經濟。具體言之，教育中有可感知的對象，有可數量化的事物，有強度不同的相關關系，自然需要實證的方法去揭示和把握，然而教育中更多、更本質的事情一定會使最高明的實證研究也捉襟見肘。所以，研究方法論上的偏執即使連帶著行動者的真誠，也遮掩不住他們在理性上的魯莽。

　　客觀上存在著一種既有趣又耐人尋味的現象，即教育非實證研究者基本不會貶抑教育實證研究，而教育實證研究的倡導者卻很容易輕視甚至否定教育非實證研究的價值。究其緣由，主要是因為教育非實證研究者能夠洞察教育實證研究的認識論意義，而教育實證研究者很可能因為對非實證研究缺乏真正的認識和體驗，從而極為主觀地認為非實證研究不過是各種思維或文字的游戲。把這種現象上升到哲學層面考察，不難發現那些堅定而偏狹的部分教育實證研究倡導者和行動者實在需要補上“人類認識論”這一課。

　　理智地來看，教育固然有可實證研究的成分，但其要害的部分只能用非實證研究的方法才能領會。我估計面對一種充斥著零碎感知信息和數量關系的教育學，就連信仰實證研究的人也會感到莫名其妙。如果留心，我們還能注意到教育學的發展在不遠的將來還會面臨一種新的挑戰，這一挑戰是與具有積極意義的中國教育學學科體系、學術體系和話語體系有關的。之所以說這是一種挑戰，是因為在“三大體系”建設的探索中，研究者必然會在中國傳統文化、異域學術文化及新時代新文化之間產生選擇和組織上的困惑。

　　不管怎么說，我們不能丟棄中華民族傳統的教育思想，也不能離開我們的母語進行有效的思維；不管怎么說，我們不能無視教育認識的人類性，在構建人類命運共同體的時代背景下，異質文化間的會通比以往任何時候都具有現實意義；不管怎么說，我們所研究的教育之直接經驗對象是中國特色的社會主義教育，脫離了這一前提，教育學研究者的研究注定會是空中樓閣。但問題是具體的教育學研究者怎樣才能使這三種系列的因素在真實的教育學研究中實現有機統一呢？僅說這一不大不小的時代教育學難題，我們能不能求助于教育實證研究加以解決？謹慎地估計，大概是不行的。

　　問題的最終解決，恐怕還得靠教育非實證研究者為此做出創造性的努力，直覺上還是要研究者聆聽來自中國傳統、異域思想和當下時代生活的聲音。教育學研究者應知教育學的發展是有堅實文化基礎的，不必為脫離實際、脫離實證而苦惱，自然也不可認為非實際的和非實證的研究是教育學研究的全部。在新時代背景下，教育學研究者必須先做好一些基礎性的工作：把中國傳統時代化；把異域思想本土化；把時代精神用教育學的方式理論化。在此基礎上，再去想教育學的發展問題。